Siegfried Kiel

 

Längeres gemeinsames Lernen – Versuch einer ganzheitlichen Sicht [Januar 2008]

 

Das Thema „längeres gemeinsames Lernen“ von Kindern und Jugendlichen bzw. „Gemeinschaftsschule“ bewegt nicht wenige Lehrerinnen und Lehrer, Eltern, Schülerinnen und Schüler sowie BildungspolitikerInnen. Wir wollen zu diesem Thema einen Beitrag leisten, indem wir zuerst einige zusammenfassende Thesen darstellen und anschließend in einem Text versuchen, Zusammenhänge und Hintergründe zu markieren. Ausgewählte Zitate und Aussagen aus Geschichte und Gegenwart haben wir schließlich in einer Anlage zusammengestellt.

 

Unter welchen Voraussetzungen kann das längere gemeinsame  Lernen in der Zukunft gefördert werden?

Eine thesenartige Zusammenfassung.

 

1. Längeres gemeinsames Lernen darf nicht isoliert, sondern muss als wesentlicher Bestandteil eines ganzheitlich verstandenen Prozesses der freien Persönlichkeitsentwicklung und des schulischen und außerschulischen Lernens betrachtet werden. Pädagogisch formuliert: Erforderlich ist ein ganzheitliches pädagogisches Konzept, das soziales Lernen in optimaler Weise einschließt, ermöglicht und anstrebt. Im Lern- und Sozialisationsprozess von Kindern und Jugendlichen hat man es stets mit einem vielfältigen und differenzierten Bedingungsgefüge zu tun. Insofern ist längeres gemeinsames Lernen eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für den Erfolg dieses Prozesses.

 

2. Das Lernen in der Gemeinschaft, das Lernen miteinander und voneinander, die gegenseitige Hilfe und Ermutigung sowie der solidarische Umgang untereinander wird gefördert, wenn auch das gesellschaftliche Umfeld - im Kleinen wie im Großen - einen solidarischen Charakter trägt. Mithin besteht ein enger Zusammenhang zwischen einer an sozialen Zielen orientierten Politik und dem sozialen Lernen innerhalb und außerhalb von Schule. Allerdings müssen Kinder und Jugendliche, die eine Gemeinschaftsschule besuchen, auch lernen, mit dem Widerspruch zu leben und umzugehen, dass im Unterschied zur (mehr oder weniger) erlebten Solidarität in ihrer Schule in der (kapitalistischen) Gesellschaft oftmals unsolidarische Verhältnisse dominieren.

 

3. Längeres gemeinsames Lernen ist dann erfolgreich und wird von Eltern, Schülern und der Öffentlichkeit dann akzeptiert, wenn es gleichermaßen leistungsschwächere und leistungsstärkere Schüler individuell angemessen fördert und voranbringt.

A l l e  SchülerInnen einer Schule oder einer Klasse sollen den Lernprozess aktiv mitgestalten und von ihm profitieren.

 

4. Erforderlich ist eine Qualität pädagogischen Handelns, die Unterschiedlichkeit der Lernvoraussetzungen bewusst in Rechnung stellt. Gefragt ist seitens der LehrerInnen und aller pädagogischen MitarbeiterInnen die Fähigkeit und Bereitschaft zum Umgang mit Heterogenität und - in Übereinstimmung mit dem Willen der Eltern - zur Integration lern- und körperlich behinderter Kinder. Der Verzicht auf homogene bzw. homogenisierte Gruppen korrespondiert mit einer - wie in der Literatur auch formuliert wird - “Pädagogik der Vielfalt”.

 

5. Erfahrungen des Auslandes wie auch hiesiger Schulen (z. B. Integrierte Gesamtschulen) legen es nahe, für das längere gemeinsame Lernen adäquate personelle und materiell-räumliche Bedingungen zu schaffen bzw. zu gewährleisten. Förderlich ist, wenn Lehrerinnen und Lehrer mit SozialpädagogInnen (bzw. SchulsozialarbeiterInnen), pädagogischen MitarbeiterInnen (bzw. pädagogischen Fachkräften) und ggf. auch SonderpädagogInnen zusammenwirken. Damit sind zugleich neue Anforderungen an die Lehrer- bzw. Pädagogenaus- und -weiterbildung verbunden.

 

6. Längeres gemeinsames Lernen wird dann eine Zukunft haben, wenn es gelingt, Eltern, Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer - jedenfalls ihre Mehrheit - von den Chancen und positiven Wirkungen auf den Lern- und Persönlichkeitsbildungsprozess zu überzeugen. Gefragt ist primär Argumentation, nicht Administration, ebenso eine längere Zeit der Vorbereitung. Im Ergebnis sind - abhängig von den jeweiligen Bedingungen “vor Ort” - praktische Lösungen (z. B. im Hinblick auf innere und ggf. auch äußere Differenzierungen) denkbar und legitim, die sich voneinander unterscheiden. Schulen und ihre Partner sollten dafür Spielräume besitzen, die eigenverantwortlich und im Ergebnis eines Diskussionsprozesses zwischen allen Akteuren ausgestaltet werden können.

Eine politische Partei (wie DIE LINKE) braucht einerseits für diesen Prozess Ideen und konkrete Vorstellungen (auch z. B. im Hinblick auf die Dauer des längeren gemeinsamen Lernens), im Interesse der Sache muss sie andererseits offen sein für andere Überlegungen, für Varianten und unterschiedliche Wege.

 

Zusammenhänge und Hintergründe

Zwei Positionen

 

Seit Jahrzehnten standen sich in der deutschen Schulgeschichte zwei Positionen gegenüber. Die eine Position hatte das ausdrückliche Ziel, durch Schulbildung Menschen zur Ungleichheit zu erziehen und dazu beizutragen, bestehende soziale Unterschiede zu zementieren. Den Gegensatz bildete dazu die Position, alle Menschen zunächst als Gleiche zu sehen, als gleichberechtigte Staatsbürger. Die gemeinsame Bildung aller sollte die Aufgabe der gemeinsamen Schule sein.[1] Über die Jahrhunderte hinweg wurde – bis zum heutigen Tag – ein Bildungswesen etabliert und zäh verteidigt, das junge Menschen frühzeitig sortierte, unterschiedlichen Bildungswegen zuordnete und das so einer wirklichen Chancengleichheit von vornherein den Boden entzog. Wurde dies anfangs noch ständisch begründet – verschiedene Stände brauchten bzw. benötigten im Sinne ihres als unveränderbar angesehenen Status ein jeweils unterschiedliches Wissen und Können -, so musste später – bis zum heutigen Tag (wenn auch verbal modifiziert) – das Begabungsargument herhalten, um schulische Selektionsprozesse und die Zuordnung von Kindern und Jugendlichen zu verschiedenen Schulformen zu „begründen“.[2] Kein Kind sei durch hohe Anforderungen zu überfordern; niemand solle durch lernschwache Mitschüler in seinen Lernfortschritten gehemmt werden. Es gäbe Begabungstypen, die eine Dreigliedrigkeit des Schulsystems rechtfertigten, so den „Hauptschultyp“ (in den verschiedenen Fächern unterdurchschnittlich begabt, dafür aber mit praktischen Fertigkeiten ausgestattet) oder den „Gymnasialtyp“ (in den verschiedenen Fächern überdurchschnittlich oder außergewöhnlich begabt, aber oft unfähig für praktische Tätigkeiten).[3]

 

Die Idee des längeren gemeinsamen Lernens

 

Seit Jahrhunderten lässt sich – bei aller Veränderung der gesellschaftlichen Verhältnisse, der theoretischen Positionen und der Terminologie – die Präsenz der Idee des gemeinsamen Lernens in einem längeren Lebensabschnitt (vgl. unsere Anlage, in der wir ausgewählte Zitate und Aussagen aus Geschichte und Gegenwart zusammengestellt haben) nachweisen. Es ging und geht um eine hohe Bildung für alle Kinder und Jugendlichen, für eine sozial gerechte und emanzipatorische Bildung, die dagegen gerichtet ist, bestehende soziale Ungleichheit durch mangelnde individuelle Förderung, frühzeitige Auslese und soziale Ausgrenzung zu reproduzieren und zu verstärken und damit Lern- und Lebenschancen von vornherein für viele Kinder und Jugendliche eingrenzt und ausschließt. Die  Verwirklichung der Idee des längeren gemeinsamen Lernens ist gleichbedeutend mit der Überwindung des gegliederten, selektiven Schulsystems hin zu einer integrativen bzw. Gemeinschaftschule  für alle bis mindestens Klasse 8 (oder 9 oder 10 – die ist ein Diskussionspunkt). Es geht, wie vor allem in der Gewerkschaft formuliert wird, um die „Eine Schule für alle“, um die umfassende Verwirklichung des Rechts auf Bildung[4], auch für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund.

 

Internationale Erfahrungen

 

Nicht nur in Finnland – darüber ist in Auswertung der PISA-Studie in den Medien ausführlich berichtet worden – auch in nicht wenigen anderen Ländern hat sich ein Typ Gemeinschaftsschule entwickelt, der weitgehend auf Auslese verzichtet und der Förderung aller Kinder und Jugendlichen in einem sozialen Lernprozess sowie der Integration von lernbehinderten Kindern verpflichtet ist. Zu verweisen ist auf die neunjährige Grundschule in Schweden (dort übrigens ohne Fachleistungsdifferenzierung und ohne Sitzenbleiben und ohne Notengebung bis Klasse 8), die inzwischen auf 10 Jahre ausgedehnte Pflichtschule in Norwegen, die Dänische Einheitsschule mit den Klassen 1 bis 9, aber auch interessante Entwicklungen in den Baltischen Staaten, in Polen, Slowenien und anderen Ländern. Natürlich gibt es auch in diesen Ländern nicht wenige Probleme und offene Fragen. Auch ist die Tatsache zu nennen, dass in etlichen Ländern Europas z. T. ein Zehntel aller Kinder Privatschulen besucht (ca. 10 % in Dänemark, 9 % in Schweden, aber ca. 30 % in Spanien).

Ein internationaler Vergleich ergibt, dass in der großen Mehrheit der Länder Europas und darüber hinaus (z. B. USA, Kanada, Neuseeland) ein längerer gemeinsamer Schulbesuch realisiert wird. In den meisten Ländern gehen die Kinder und Jugendlichen mindestens sechs, teilweise acht oder neun Jahre gemeinsam in die Schule. In Deutschland und Österreich (sowie einigen Kantonen in der Schweiz) ist die gemeinsame Schulzeit am kürzesten. Hier erfolgt in der Regel nach Absolvierung der vierjährigen Grundschule eine Selektion, d. h. eine Zuordnung der Kinder zu verschiedenen Schulformen, vor allem in Real-, Sekundar- bzw. Mittelschulen (in den einzelnen Ländern unterschiedlich bezeichnet) und Hauptschulen einerseits und Gymnasien andererseits. Die Situation ist also in der Bundesrepublik Deutschland weitgehend so, dass das gemeinsame Lernen mit dem Abschluss der Grundschule abrupt abbricht. Die Folgen für die Kinder (und ihre Familien) sind gravierend. Für die einen werden Chancen gewährt, für die anderen verbaut. Im Prinzip seit langem bekannt und durch die PISA-Studien empirisch belegt ist die Tatsache, dass der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulleistung, wie der Essener Erziehungswissenschaftler Klaus Klemm feststellte, in keinem der 31 untersuchten Länder enger als in Deutschland ist. Durch frühzeitige Auslese werden individuelle Perspektiven, werden Lebens- und Berufschancen für die einen weit geöffnet, für die anderen weitgehend verschlossen. Klemm spricht in diesem Zusammenhang von der „Vererbung sozialer Lagen“.[5] Schulen sind in Deutschland aufgrund des gegebenen Schulsystems „Armutsfallen“. Sie tragen zur Erhaltung der Armut bei.[6]

 

Über Alternativen und Abbrüche

 

Über Alternativen zum selektiven Schulsystem wurde speziell nach 1945 intensiv diskutiert – in Ost- und in Westdeutschland. Im Osten Deutschlands wurde auf der Grundlage des „Gesetzes zur Demokratisierung der deutschen Schule“ (1946) eine weitgehend einheitliche achtjährige Grundschule entwickelt. In den sechziger Jahren entstand in der DDR ein i. W. einheitliches Bildungssystem mit durchgängigen Bildungswegen. In dem „Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem“ (1965) wurden Wege von der Kinderkrippe und vom Kindergarten über die nunmehr zehnklassige allgemeinbildende Polytechnische Oberschule, die Einrichtungen der Berufsbildung, der zum Abitur führenden Erweiterten Oberschule bis hin zu den Universitäten und Hochschulen sowie der Weiterbildung festgeschrieben. Hier ist nicht der Ort einer differenzierten und kritischen Wertung dieses Systems. Im Hinblick auf unser Thema hier nur so viel: Gemeinsames Lernen in einem relativ langen Zeitraum war in der DDR in einem hohen Grade gewährleistet. Die erreichten Ergebnisse und Leistungen fanden - auch international – Anerkennung. Aber es gab weitgehend eine Separierung von Kindern mit, wie es heutzutage oft heißt, „sonderpädagogischem Förderbedarf“. Es existierte ein entwickeltes Sonderschulwesen; eine Integration von speziell lernbehinderten Kindern und Jugendlichen war kein gesetzlicher Auftrag. Auch ist in einer anderen Frage eine kritische Sicht erforderlich. Gemeint ist der Weg zum Erwerb der Hochschulreife. Mit dem Argument konsequenter Einheitlichkeit der Schulbildung bis zur Klassenstufe 10 wurden die 9. und 10. Klassen („Vorbereitungsklassen“) ab 1983 aus den Erweiterten Oberschulen herausgelöst und in die zehnklassige allgemeinbildende Polytechnische Oberschule integriert. Damit wurde zwar das Prinzip des längeren gemeinsamen Lernens voll zur Geltung gebracht, aber als Konsequenz ergab sich eine nur zweijährige Abiturstufe (Klassen 11 und 12). Dies wurde in den achtziger Jahren von nicht wenigen Eltern, Lehrern und Hochschullehrern – der Verfasser hat dies in Diskussionen an den Universitäten Halle und Leipzig selbst erlebt – einer deutlichen Kritik unterzogen. Man fürchtete um die Qualität des Abiturs bzw. der Leistungsentwicklung an der Universität. Eine öffentliche Diskussion hierzu hat es in der DDR kaum gegeben.

 

Auch in Westdeutschland bzw. der späteren BRD gab und gibt es Ansätze und praktische Lösungen, die – nach 1945 zum Teil unter amerikanischen Einfluss – das gegliederte Schulsystem, zumindest partiell, in Frage stellten und das längere gemeinsame Lernen befördern sollten. Es entstand in Hamburg die „differenzierte Einheitsschule“, in Hessen eine sechsjährige gemeinsame Grundschule und eine acht-, ab 1950 sechsjährige Grundschule in Berlin (West).[7] In allen Bundesländern wurde bald im Ergebnis politischer Entscheidungen die Grundschule wieder auf vier Jahre reduziert (in Berlin-West blieb es bei 6 Jahren). Das alte, hochselektive, gegliederte Schulsystem war in seiner eigentlich anachronistischen „Einheitlichkeit“ also weitgehend wieder hergestellt.

Es gab in der Bundesrepublik Deutschland auch danach (und bis zum heutigen Tag) immer wieder Bemühungen, politische Auseinandersetzungen und reale Entwicklungen hin zu einem längeren gemeinsamen Lernen. Dies zeigte sich in der ab Mitte der sechziger Jahre geführten Debatte um das Konzept und die Gestaltung der Gesamtschule. Alle Schülerinnen und Schüler, so der Grundgedanke, lernen in einer Schule und können bei entsprechenden Voraussetzungen alle Abschlüsse erwerben. Das ursprüngliche bildungspolitische Anliegen, eine Schule für alle Kinder sein zu wollen, konnte die Gesamtschule insgesamt gesehen jedoch nicht oder nur in einer sehr partiellen Weise erreichen. Der Anteil der (Integrierten) Gesamtschulen an der Gesamtheit aller Schulen (ohne Sonderschulen) in der Bundesrepublik liegt nach Wolfgang Klafki bei etwa 9,5 %. Bayern und Baden-Württemberg sind nahezu „gesamtschulfrei“.[8] Je nach politischer Konstellation in den einzelnen Bundesländern gab und gibt es für die Gesamtschule entweder Rücken- oder Gegenwind. Sie stehen oftmals im Wettbewerb mit den traditionellen Schulformen.

Ein weiterer Versuch, das gemeinsame Lernen über die Klassenstufe 4 hinaus zu fördern, war die schon im Jahre 1970 vom Deutschen Bildungsrat empfohlene Orientierungs- bzw. Förderstufe (gemeinsames Lernen in den Klassen 5 und 6). Der flächendeckenden Einführung dieser Stufe, speziell in Niedersachsen und Sachsen-Anhalt, folgte aus vorwiegend politischen Gründen (Regierungswechsel, CDU-Dominanz) bald wieder ihr Ende.

Wenigstens verwiesen werden soll schließlich darauf, dass das längere gemeinsame Lernen – und dies z. T. schon seit Jahrzehnten – in nicht wenigen Schulen in freier Trägerschaft eine beträchtliche Rolle spielt, z. B. in den Waldorfschulen. Durchaus im Wissen darum, dass es zu diesen Schulen auch unterschiedliche Meinungen gibt, soll festgehalten werden: Hier werden Kinder und Jugendliche (weitgehend) ohne Auslese, auch ohne Sitzenbleiben und über viele Jahre gemeinsam unterrichtet.

Ebenfalls verwiesen werden soll auf einige in den letzten Jahren erschienene ermutigende Publikationen und Gutachten, in denen pädagogische Konzepte für die Zukunft von Schule und speziell des längeren gemeinsamen Lernens vorgestellt werden.[9]

 

Zur aktuellen Situation

 

Wenn man sich die Entwicklung des Bildungswesens, speziell von Schulen, in der Bundesrepublik Deutschland vergegenwärtigt und versucht, sie auf den Punkt zu bringen, so wird man feststellen, dass diese Entwicklung kein Bild grau in grau ergibt, aber sehr wohl ein Bild des Aufbaus und des Abbaus sowie politisch motivierter Entscheidungen. So sehr das Engagement nicht weniger Eltern, LehrerInnen, Erziehungswissenschaftler und Vertreter der Öffentlichkeit um eine gute, um eine humanistische Schule zu würdigen ist, es bleibt die grundlegende Aussage: Das Bildungswesen, speziell das Schulsystem, in der Bundesrepublik Deutschland ist für die meisten Kinder hochselektiv. Es benachteiligt, wie auch der UN-Menschenrechtsinspektor Vernor Munos feststellte, durch seine frühe Aufteilung Kinder aus armen Elternhäusern und Migrantenfamilien sowie Kinder mit Behinderungen.[10]

Das mehrgliedrige Schulsystem mit Haupt-, Real-, Sonderschulen und Gymnasien und die international „untypische“ frühe Auslese zehnjähriger Kinder auf verschiedene Schulformen diskriminiere „de facto“ alle von ihrer Herkunft her Benachteiligten.[11]

Aktuell zeigen sich im Schulsystem der Bundesrepublik drei Tendenzen.

Erstens – und diese Tendenz ist dominierend – soll am mehrgliedrigen Schulsystem nichts verändert werden. Vor allem an der Stellung des Gymnasiums und seinem Besuch ab Klasse 5 darf nicht gerührt werden (das „Ansehen des Gymnasiums beruht vor allem auf seiner sozialen Selektivität“, so Anne Ratzki[12])

Zweitens gibt es die Tendenz, z. B. in Hamburg, ein „Zwei-Säulen“ oder „Zwei-Wege-Modell“ (wieder) zu favorisieren. Die eine „Säule“ wird durch Zusammenlegen von Haupt- und Realschulen (in Hamburg zur „Stadtteilschule“) konstituiert, die zweite „Säule“ bilden die Gymnasien; diese werden also auch hier nicht angetastet. Eine Integration von Lernbehinderten steht offensichtlich nicht auf der Tagesordnung.

Drittens gibt es in diesem oder jenem Bundesland durchaus auch eine Bewegung in Richtung längeres gemeinsames Lernen bzw. Bildung von Gemeinschaftsschulen. Schrittweise versucht man in Berlin diesen Weg zu gehen. Es zeigen sich erste Erfolge, aber auch Schwierigkeiten, speziell auch die Gymnasien in diesen Prozess einzubeziehen. Einige Gemeinschaftsschulen – die erste wurde 2006 in Gaithain gebildet – gibt es als „Modellversuche“ in Sachsen. Aber schon kommt seitens des dortigen Kultusministers der Hinweis, dass er keine Chance für einen flächendeckenden Umbau des Schulsystems in Sachsen sehe; Gemeinschaftsschulen seien „kein Allheilmittel“.[13]

 

Abschließend: Eine Prognose für die Zukunft ist schwierig. Vieles hängt von der künftigen politischen Konstellation in den Ländern und in der Bundesrepublik insgesamt ab, aber auch vom Engagement der Akteure „vor Ort“. Es gibt jedenfalls viele Gründe und Argumente, die Idee des längeren gemeinsamen Lernens in der einen Schule für alle zu befördern und sich dafür zu engagieren, dass auch in der Bundesrepublik Deutschland das selektive Schulsystem überwunden wird.

 

 

 

Anlage:

 

Ausgewählte Zitate und Aussagen aus Geschichte und Gegenwart

 

-            Jan Amos Komensky (Comenius) in “Didactica magna” (Große Didaktik), 1633-1638 ins Lateinische übertragen, welche “die Kunst, alle alles zu lehren”, darbieten wollte. “Nicht bloß die Kinder der Reichen und Vornehmen, sondern alle in gleicher Weise, Adlige und Nichtadlige, Reiche und Arme, Knaben und Mädchen, müssen in allen Städten und Flecken, Dörfern und Häusern zur Schule herangezogen…” werden.

In: Quellen zur Geschichte der Erziehung, Berlin 1960, S. 75f.

 

-            P. Villaume: “Vermischte Abhandlungen”, 1793: “In den Schulen werden die Kinder schlechterdings alle untereinander gemischt sein, ohne auf Kleiderpracht oder Reichtum oder Geburt zu sehen, ohne auf die Würde oder Nichtigkeit der Väter Rücksicht zu nehmen. Vorzüge und Auszeichnungen sind ausschließlich der Ordnungsliebe, dem Fleiße, den Fortschritten vorbehalten.”

In: Quellen zur Geschichte der Erziehung, a. a. O., S. 150

 

-            Ellen Key: “Das Jahrhundert des Kindes”, 1900: Die “Schule der Zukunft” ist “die Schule für alle”; sie wird die “allgemeine Bildung fortsetzen, aber nach einem jedem Individuum angepassten Plan”.

In: Quellen zur Geschichte der Erziehung, a. a. O., S. 282

 

-            Clara Zetkin, Referat auf der sozialdemokratischen Frauenkonferenz “Zur Schulfrage”, 1904: “An die Spitze unserer Reformforderungen zugunsten der Volkschule stellen wir die Forderung nach Einheitlichkeit und Unentgeltlichkeit des Schulwesens vom Kindergarten bis zur Hochschule.”

In: Quellen zur Geschichte der Erziehung, a. a. O., S. 296f.

 

-            Deutscher Lehrerverein, Schulprogramm von 1919: “Das gesamte öffentliche Bildungswesen muss… nach dem Plan der Einheitsschule aufgebaut werden. … Die öffentliche Schulen sind grundsätzlich für Kinder aller Bekenntnisse gemeinsam.”

In: Quellen zur Geschichte der Erziehung, a. a. O., S. 283f.

 

-            Hildegard Hamm-Brücher, 1992: “Die haben im Osten zwar ein ideologisiertes Schulsystem gehabt, aber im Prinzip ein richtiges.”

Zit. nach G. Wilms: Das Bildungswesen der DDR, Berlin 2004, S. 7

 

-            Positionspapier des Baden-Württembergischen Handwerktages zu Pisa.

U. a. in: Neues Deutschland vom 28./29.12.2002, S. 23: “Die Ergebnisse der Pisa-Studie betonen die Notwendigkeit individueller Förderung und stellen die Dreigliedrigkeit in Frage. … Beispiele anderer Länder zeigen, welche hohe Lernmotivation Kinder haben, wenn sie in Gruppen lernen, in denen es verschiedene Talente und Begabungen gibt, Gruppen, in denen die einen den anderen unterstützen und  umgekehrt… In  keinem  anderen Land sind die  Lerngruppen so homogen wie in Deutschland und trotzdem bringen sie weder Topleistungen… noch ein Gesamtergebnis auf hohem Niveau… hervor. … Die starke Homogenität produziert Schwierigkeiten im Umgang mit Unterschieden und Abweichungen. Das selektive Schulsystem entlässt die Schulen aus der Verantwortung, sich um schwierige und abweichende Schüler zu kümmern.” Vorgeschlagen wird eine schulische “Grundstufe, deren Namen noch zu definieren ist und neun Jahre dauern soll”.

 

-            Aus der finnischen Schulphilosophie:

“Wir brauchen alle

Alle bleiben zusammen

Niemand bleibt zurück

Niemand wird beschämt

Wir begegnen uns mit Respekt.”

(nach “Eine Schule für alle. Argumente, Informationen und GEW-Beschluss”, GEW 2006)

 

-            GEW-Beschluss “Eine Schule für alle”, a. a. O.:

“Eine Schule für alle ist eine Schule der Vielfalt und Kooperation…; (sie ist) weitgehend barrierefrei, Selektionsentscheidungen fallen nur noch am Ende der Sekundarstufe I… Es geht darum, eine Grundstimmung für Integration/Inklusion in der Bevölkerung und speziell bei LehrerInnen und Eltern zu erzeugen… Jede Schule ist verpflichtet, die Schülerinnen und Schüler, die sie aufgenommen hat, zu behalten und zu fördern. … (Für) eine Kampagne ´Wir sind unzertrennlich - Nein zur frühen Selektion.´“

 

-            Aus politischen Willensbekundungen von Parteien (insbesondere zur Dauer des gemeinsamen Lernens):

 

PDS bzw. DIE LINKE

 

a)  “Überwindung des gegliederten Schulsystems hin zu einer integrierten Schule für alle bis mindestens Klasse acht. Individuelle Förderung statt Auslese”

(aus Weimarer Erklärung der 9. Bildungspolitischen Konferenz der PDS. 4. Juni 2005)

 

b) “Längeres gemeinsames Lernen in einem wohnortnahen und öffentlichen Bildungssystem. Ziel ist eine integrative Schule für alle Kinder von der ersten bis mindestens zur neunten Klasse, die eine soziale Auslese beendet und Kinder und Jugendliche sowohl bei Lernschwächen als auch in ihren Begabungen individuell fördert.”

(aus: Programmatische Eckpunkte - Programmatisches Gründungsdokument der Partei DIE LINKE, Dortmund und Berlin 2007)

 

SPD

 

“Über Bildungswege und -chancen wird in unserem Bildungssystem zu früh entschieden. Wir werben daher für ein Schulsystem, in dem Kinder so lange wie möglich zusammen und voneinander lernen. Dies ist am besten zu erreichen in einer gemeinsamen Schule bis zur zehnten Klasse.“

(aus: Hamburger Programm 2007)

 

BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN

 

“Wir wollen eine Schule für alle bis zum neunten Schuljahr schaffen. Denn auch hier gilt: nicht die Kinder müssen zur Schule passen, sondern die Schule zu den Kindern.”

(in: Lernen heißt leben. Unsere Bildungspolitik, BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN, Bundestagsfraktion, Juli 2004)